Підтримка Верховною Радою у першому читанні законопроєкту №14104, за який сьогодні проголосували 274 народні депутати, на перший погляд виглядає як цілком логічний і навіть очікуваний крок держави у відповідь на ті глибокі трансформації, які переживає освітня система в умовах повномасштабної війни. Однак при більш уважному аналізі стає очевидним, що йдеться не лише про розширення інструментів підтримки, а про спробу переглянути саму філософію державної освітньої політики, яка тривалий час залишалася прив’язаною до формального забезпечення доступу до навчання.
Фактично держава багато років виходила з припущення, що ключовим завданням є створення умов для вступу до закладу освіти, тоді як питання здатності людини пройти освітній шлях і завершити його залишалося поза системною увагою, що в умовах війни проявилося особливо гостро, оскільки значна частина тих, хто формально отримує право на освіту — передусім діти загиблих військовослужбовців, внутрішньо переміщені особи, а також демобілізовані — стикаються не з бар’єром входу, а з розривом у знаннях, втратою навчальних навичок і складнощами адаптації до освітнього середовища.
Саме ця проблема, яка прямо фіксується і в пояснювальній записці до законопроєкту, де зазначається, що чинна модель державної підтримки фактично обмежується пільгами при вступі і не забезпечує спроможності здобувачів освіти завершити навчання, стала підставою для запропонованих змін, які передбачають запровадження таких інструментів, як тьюторський супровід, індивідуальні заняття та підготовчий освітній рік у закладах вищої освіти.
Однак, попри очевидну перевагу цих новацій, сама конструкція законопроєкту все ще викликає низку запитань, які не можна ігнорувати до другого читання, якщо ми говоримо не про декларативну, а про працюючу державну політику. Адже вже на рівні експертного висновку Головного науково-експертного управління звертається увага на ризики, пов’язані з фрагментарністю визначення категорій отримувачів підтримки, відсутністю чітких критеріїв її надання та використанням термінів, які не мають нормативного визначення, що потенційно створює значний простір для довільного тлумачення і різної практики застосування.
Ці зауваження мають концептуальний характер, адже питання полягає не лише в тому, кому і в якому обсязі надавати підтримку, а в тому, чи не закладає держава нову модель нерівності, коли доступ до додаткових освітніх можливостей визначатиметься не реальними потребами людини, а формальним належністю до певної категорії, що прямо ставить під сумнів відповідність такого підходу конституційному принципу рівності доступу до освіти.
Не менш важливим є і питання реалізації цих норм, оскільки сам законопроєкт фактично делегує ключові параметри — порядок, умови і механізми надання підтримки — на рівень Кабінету Міністрів, що означає, що реальний зміст цієї реформи буде сформовано вже на етапі підзаконного регулювання, і саме там визначатиметься, чи перетворяться заявлені інструменти на дієвий механізм, чи залишаться декларацією.
У цьому контексті законопроєкт №14104 слід розглядати не як завершене рішення, а як рамку, яка окреслює напрям руху, але не гарантує результату, і саме тому його подальше доопрацювання до другого читання має відбуватися не через розширення переліку інструментів, а через уточнення критеріїв, уніфікацію підходів і забезпечення того, щоб державна підтримка була орієнтована не на статус, а на реальну освітню потребу людини.
Інакше існує ризик, що при всій правильності наміру держава отримає черговий інструмент, який формально відповідає викликам часу, але на практиці відтворює ті самі проблеми, які він покликаний вирішити.
